Chapitre 22 — Développement intellectuel de l’enfant · Topic 2 : Développement cognitif · Leçon 2.3
À partir de l’adolescence, les capacités intellectuelles se stabilisent et ne progressent plus avec l’âge. L’évaluation ne compare alors plus l’individu à son âge, mais à une population de référence. Cette leçon présente les outils de mesure chez l’adulte (WAIS, épreuves spécifiques), la notion de facteur G, et les bases du développement normal : dialogue inné/acquis et développement psychomoteur.
🎯 Objectifs pédagogiques
- Connaître le WAIS et ses principes d’évaluation chez l’adulte ;
- Identifier les principaux tests extra-verbaux (Progressive Matrix, Figure de Rey, Tour de Hanoï) ;
- Définir le facteur G et ses limites ;
- Distinguer phylogenèse, ontogenèse et épigenèse ;
- Citer les grandes étapes du développement psychomoteur et la conception de Freud et Bowlby sur la pulsion épistémique.
🧭 Plan de la leçon
- Tests d’intelligence globale chez l’adulte (WAIS)
- Épreuves mesurant des capacités intellectuelles particulières
- Le facteur G et les différences interindividuelles
- La notion de développement : inné et acquis
- Le développement psychomoteur
1. Tests d’intelligence globale chez l’adulte (WAIS)
À partir de l’adolescence, les capacités intellectuelles demeurent stables : il n’est plus possible de les comparer en fonction de l’âge. L’objectif des tests adultes est de classer l’individu au sein d’une population de référence.
Test le plus utilisé à partir de 16 ans. Rappel de la gamme Wechsler :
- WPPSI (Wechsler Préscolaire et Primaire) : 4 à 6 ans et 7 mois
- WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children-R) : 6 à 16 ans
- WAIS : à partir de 16 ans
Principes du WAIS :
| Principe | Description |
|---|---|
| Diversité des épreuves | Réunir un ensemble d’épreuves aussi diversifiées que possible pour tenir compte de la diversité des aptitudes |
| Aptitudes évaluées | Verbales et non verbales, raisonnement pratique, orientation spatiale, connaissances acquises |
| Note globale | Résulte de la moyenne des notes obtenues aux différentes épreuves ; le choix et la pondération des épreuves confèrent les qualités métriques du test |
| Validation métrologique | Les qualités d’un nouveau test sont souvent comparées à celles d’un test déjà étalonné pour le valider |
2. Épreuves mesurant des capacités intellectuelles particulières
Tous les individus n’ont pas les mêmes profils d’aptitudes. Certains sont meilleurs en épreuves verbales, d’autres en épreuves non verbales. Des tests extra-verbaux permettent d’évaluer les aptitudes sans que le handicap linguistique ou culturel ne biaise le résultat.
| Test | Type | Aptitude mesurée |
|---|---|---|
| Progressive Matrix (Raven) | Extra-verbal | Raisonnement inductif (matrices à compléter) |
| Figure complexe de Rey | Extra-verbal | Copie et reproduction de mémoire — mémoire visuo-spatiale et organisation perceptive |
| Tour de Hanoï | Extra-verbal | Stratégie du raisonnement, fonctions exécutives (planification) |
| Épreuves de vocabulaire et construction de phrases | Verbal | Aptitudes langagières et culturelles |
Les capacités verbales sont très largement influencées par l’environnement social et culturel. Un enfant ou un adulte de langue étrangère, ou issu d’un milieu peu stimulant linguistiquement, risque d’être mal évalué si l’on n’utilise que des épreuves verbales. Les tests extra-verbaux permettent de mieux apprécier les aptitudes indépendamment du langage.
3. Le facteur G et les différences interindividuelles
Mis en évidence par les analyses factorielles, le facteur G est le degré de corrélation entre les variations interindividuelles observées pour différentes épreuves intellectuelles. Plus G est élevé, plus les performances à une épreuve prédisent les performances aux autres.
- Les bons tests ont un facteur G à 0,6 ou 0,7
- Il n’existe aucun test donnant G = 1 (= test mesurant uniquement le facteur G)
Les différences interindividuelles de QI s’expliquent par quatre types de facteurs :
| Facteur | Description |
|---|---|
| Altérations cérébrales organiques | Infections périnatales, traumatismes, prématurité, souffrance fœtale — fragilité du cerveau du bébé |
| Environnement familial | Milieu plus ou moins stimulant ; impact du développement affectif +++ (voir leçon 2.2) |
| Milieu socio-économique | Paramètre discuté, retrouvé essentiellement sur les épreuves verbales (QI verbal) |
| Facteur génétique | Maladies génétiques du neurodéveloppement et polymorphismes — facteur très controversé, notamment avec les études de jumeaux adoptés |
⚠️ Les méthodes d’étude des différences intellectuelles entre groupes restent très incertaines. Le choix des critères est décisif. Il est impossible d’utiliser un test non étalonné dans une population donnée. Aucun test n’est valable indépendamment de tout contexte culturel.
4. La notion de développement : inné et acquis
Le développement résulte de données innées (patrimoine génétique) ET d’éléments acquis par interaction avec l’environnement. Il existe un dialogue permanent entre les deux, variable selon le domaine de développement.
| Notion | Définition |
|---|---|
| Phylogenèse | Évolution des espèces au fil du temps |
| Ontogenèse | Développement d’un individu à partir de son patrimoine génétique |
| Épigenèse | Façon dont un individu est façonné dans ses multiples interactions avec son environnement (sans modification de la séquence ADN) |
Le développement est étroitement associé à la notion de différenciation : ce qui était d’abord confondu devient distinct — l’enfant progresse en découvrant de nouvelles discriminations et en apprenant à généraliser et à découvrir des règles.
5. Le développement psychomoteur
La motricité est l’instrument essentiel d’expression, d’exploration et de maîtrise du milieu. Elle est étroitement liée à l’intelligence et à l’affectivité.
Grandes étapes à retenir :
- Préhension : 5 mois
- Position assise : 7 mois
- Marche : entre 10 et 18 mois
Les fonctions se spécialisant progressivement, les développements moteur, affectif et intellectuel constituent trois domaines séparés, mais toujours fortement interdépendants. Toute action nécessite un acte moteur (moteur), procède d’une stratégie mise en place par l’intelligence (intellectuel), et est sous-tendue par un but lié à un désir (affectif).
Deux conceptions s’opposent :
- Freud — pulsion épistémophilique : le désir de connaître dérive de la curiosité sexuelle et de la découverte de la différence des sexes. Il porte d’abord sur les choses concrètes, puis sur les symboles et les signes.
- Bowlby — pulsion épistémique : la pulsion à connaître est plus primitive et antérieure ; elle fait partie de la pulsion d’emprise ou d’attachement. Elle se rapprocherait de l’envie de prendre, de posséder, de casser pour voir ce qu’il y a dedans — plus voisine de la pulsion agressive que de la pulsion sexuelle.
🧠 À retenir absolument
- WAIS : à partir de 16 ans ; épreuves diversifiées (verbales + non verbales) ; note globale = moyenne des notes à toutes les épreuves.
- Tests extra-verbaux : Progressive Matrix (raisonnement inductif), Figure de Rey (mémoire visuo-spatiale), Tour de Hanoï (fonctions exécutives).
- Facteur G : degré de corrélation entre épreuves ; bons tests → G = 0,6-0,7 ; aucun test n’atteint G = 1.
- 4 facteurs de différences interindividuelles : altérations cérébrales organiques, environnement familial (affectif +++), milieu socio-économique (surtout QI verbal), génétique (controversé).
- 3 notions : phylogenèse (évolution espèces), ontogenèse (développement individuel), épigenèse (façonnage par l’environnement).
- Développement psychomoteur : préhension 5 mois, position assise 7 mois, marche 10-18 mois.
- Freud : pulsion épistémophilique (dérive de la curiosité sexuelle). Bowlby : pulsion épistémique (plus primitive, liée à l’attachement/emprise).
❓ Questions fréquentes
Pourquoi le WAIS est-il utilisé à partir de 16 ans et non avant ?
Le calcul du QI enfant (WISC) repose sur la comparaison par rapport aux enfants du même âge, en tenant compte de la progressivité du développement. À partir de l’adolescence, les capacités intellectuelles se stabilisent : la progression liée à la maturation est terminée. Le WAIS compare alors l’individu à une population de référence adulte, sans ajustement par l’âge. C’est pourquoi on utilise l’échelle adulte (WAIS) et non l’échelle enfant (WISC).
Quelle est la différence entre la Figure de Rey et les Progressive Matrix en termes d’aptitudes mesurées ?
La Figure complexe de Rey évalue principalement la mémoire visuo-spatiale et l’organisation perceptive (copie de la figure, puis reproduction de mémoire après un délai). Les Progressive Matrix de Raven évaluent le raisonnement inductif (compléter une matrice logique selon des règles de transformation). Les deux sont des tests extra-verbaux mais ils mesurent des aptitudes différentes.
Qu’est-ce que le facteur G et pourquoi aucun test ne l’atteint à 1 ?
Le facteur G (Spearman) est un indice statistique : il mesure la corrélation entre les performances à différentes épreuves. G = 1 signifierait que les variations interindividuelles sont parfaitement corrélées d’une épreuve à l’autre — c’est-à-dire qu’une seule épreuve suffirait à tout mesurer. En pratique, les individus ont des profils d’aptitudes variés (certains meilleurs en verbal, d’autres en non-verbal), ce qui interdit d’atteindre G = 1. Les meilleurs tests se situent autour de 0,6-0,7.
Quelle est la différence entre ontogenèse et épigenèse ?
L’ontogenèse désigne le programme de développement inscrit dans le patrimoine génétique de l’individu (ce qu’il porte en lui dès la conception). L’épigenèse désigne la façon dont ce programme est modulé par les interactions avec l’environnement (expériences, stimulations, carences). En simplifiant : l’ontogenèse, c’est ce que la nature a prévu ; l’épigenèse, c’est ce que l’environnement modèle — sans modifier la séquence ADN elle-même.
Freud et Bowlby s’opposent-ils sur la pulsion épistémique ou se complètent-ils ?
Ils s’opposent sur l’origine de la curiosité intellectuelle. Pour Freud, la pulsion épistémophilique dérive de la curiosité sexuelle (stade phallique, découverte des différences sexuelles). Pour Bowlby, la pulsion épistémique est plus primitive et antérieure à la sexualité — elle relève de la pulsion d’emprise et d’attachement, plus proche de l’envie agressive de « casser pour voir ». Bowlby ne nie pas la sexualité, mais recadre la curiosité dans un besoin plus fondamental lié à l’exploration et à l’attachement.